UAA en géographie D2

GÉOGRAPHIE 2e DEGRÉ

UAA 1Inscrire dans un contexte spatial en vue d’éclairer des enjeux sociétaux liés à la diversité, à l’environnement, à l’insertion socioprofessionnelle ou à la citoyenneté active : décrire le contexte spatial du thème sélectionné
 COMPÉTENCE À DÉVELOPPER : positionner et situer des objets dans l’espace
Processus Ressources
Appliquer à partir de documents variés,

  • décrire la répartition spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des disparités spatiales, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes,
  • décrire la répartition spatiale des objets étudiés à deux moments pour situer leur dynamique, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes.

 

 

 

   Transférer Pas de transfert pour cette UAA. Thèmes :

  • Accès à l’eau dans la zone climatique méditerranéenne à l’échelle locale et régionale
  • Migrations en Belgique de l’échelle locale à l’échelle mondiale
  • Risques naturels (séismes et inondations) dans le monde à échelle locale, régionale et mondiale
  • Étalement urbain en Europe et en Amérique du Nord à l’échelle de leur zone d’influence

Savoirs :

Références spatiales

  • Orientations cardinales – Équateur – Tropiques — Mers/Océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique
    + Méridiens — Niveau de la mer — Latitude/longitude de la Belgique
  • Zone de référence pour l’aridité : Sahara
  • Pôles migratoires de référence : Europe et États-Unis
  • Limites politiques de l’UE
  • Himalaya, Rocheuses, Andes, Ceinture de feu du Pacifique, principales plaques tectoniques, réseau hydrographique, amont/aval, pente, site
  • Bruxelles, Anvers, Gand, Charleroi, Liège, Namur, Moscou, Berlin, Madrid, Rome, Londres, Paris, Milan, New York, Los Angeles

Concepts liés aux thèmes :

  • Dépendance au milieu.

Caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (ressources disponibles, nature du risque), techniques et économiques

  • Migration

Caractéristiques liées à l’identité, l’origine, la destination et l’importance du flux

  • Aménagement du territoire

Caractéristiques liées à la localisation et à la dynamique de l’espace urbain et de la dynamique démographique compte tenu de l’environnement naturel

 Connaître 

  • Énoncer les principales caractéristiques des concepts liés au thème étudié et les expliciter à partir d’exemples vus en classe.

 

  • Énoncer des références spatiales en lien avec le   thème étudié et les positionner sur une carte.

 

 

Stratégies transversalesLecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique, Lecture d’une image de l’espace terrestre, Lecture des coordonnées géographiques, Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel), Changement d’échelle

Glossaire transversal

Acquis d’apprentissage (AA)

Énoncé de ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage ; les acquis d’apprentissage sont définis en termes de savoirs, aptitudes et compétences (décret Missions).

Autonomie

Marge de manœuvre dont dispose un individu dans la réalisation de ses tâches et/ou de l’organisation de son travail en tenant compte des instructions données et/ou des contraintes de son environnement de travail.(SFMQ)

Certification d’une formation

Décision collégiale prise par le conseil de classe ou par un jury. Cette décision est fondée sur l’ensemble desévaluations à valeur certificative menées conformément au règlement général des études (RGE) et aux décrets.

Compétence

Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. (art. 5, 1° du décret « Missions »)

Compétences disciplinaires

Référentiel présentant de manière structurée les compétences à acquérir dans une discipline scolaire. (décret Missions)

Compétences terminales

Référentiel présentant de manière structurée les compétences dont la maitrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de l’enseignement secondaire (décret Missions).

Connaissances

L’intentionnalité et l’opérationnalité données aux apprentissages selon la logique « compétences » n’impliquent pas, pour autant, d’éluder la nécessité didactique de mettre en place, progressivement, des savoirs et savoir-faire décontextualisés des situations d’apprentissage et des tâches d’entrainement, afin d’en assurer la maitrise conceptualisée (connaitre) et surtout la mobilisation dans des situations entrainées (appliquer) ou relativement nouvelles (transférer).

Dans chaque unité, la dimension « connaitre » correspond à la nécessité d’outiller les élèves de connaissances suffisamment structurées et détachées d’un contexte déterminé, susceptibles de pouvoir être mobilisées indifféremment d’une situation donnée à l’autre (lors de tâches d’application et/ou de transfert).

Les savoirs (en particulier les outils conceptuels : notions, concepts, modèles, théories) et les savoir-faire (en particulier les procédures, démarches, stratégies) doivent être identifiables, en tant que tels, par l’élève, à l’issue de son apprentissage, pour qu’il puisse les mobiliser en toute connaissance de cause quelle que soit la situation contextuelle de la tâche à résoudre.

Il ne s’agit donc pas de capitaliser des savoirs de manière érudite ou de driller des procédures de manière automatique, mais de développer chez l’élève un niveau « méta » : être capable à la fois d’expliciter ses connaissances ou ses ressources, et de justifier les conditions dans lesquelles celles-ci peuvent être mobilisées. Il importe en effet de développer chez l’apprenant la conscience de ce que l’on peut faire de ses connaissances et compétences : « je sais quand, pourquoi, comment utiliser tel savoir (concept, modèle, théorie…) ou tel savoir-faire (procédure, démarche, stratégie…) ». Développer une telle capacité « méta » vise déjà un niveau de compétence relativement complexe.

Évaluation à « valeur certificative »

Évaluation d’un niveau de maitrise des compétences au sein d’une discipline (ou groupe de disciplines) sur laquelle sera construite soit la décision de l’obtention d’un certificat, soit la décision de passage de classe, d’accès à un nouveau degré ou à une nouvelle phase.

Évaluation à « valeur formative »

Évaluation effectuée en cours d’activité et visant à apprécier le progrès accompli par l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage ; elle a pour but d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève; elle se fonde en partie sur l’auto-évaluation (décret Missions).

Famille de situations

Ensemble de situations « équivalentes » qui mobilisent des  ressources identiques.

Processus

Permet de distinguer des opérations de nature, voire de complexité différentes, classées selon trois dimensions : connaitre – appliquer – transférer. Ces trois dimensions ne sont pas nécessairement présentes ou développées de la même façon dans toutes les UAA, et ce en fonction des étapes progressives du cursus suivi par l’élève.

Connaitre  Construire et expliciter des  ressources

Appliquer  Mobiliser des acquis dans le traitement de situations entrainées

Transférer  Mobiliser des acquis dans le traitement de situations nouvelles

Programmes d’études

Référentiel de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obligatoires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle (décret Missions).

Ressources

Permet d’identifier l’ensemble des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies qui seront actualisés, découverts, mobilisés au cours de l’unité d’apprentissage et qui s’avèrent incontournables lors de la réalisation de tâches relevant des compétences visées.

Savoir

Résultat de l’assimilation d’informations grâce à l’éducation et à la formation. Le savoir est un ensemble de faits, de principes, de théories et de pratiques liés à un domaine de travail ou d’étude (CPU).

Situation d’apprentissage

“Une situation d’apprentissage est un dispositif qui met en projet un sujet pour qu’il accomplisse une tâche. À l’occasion de la réalisation de cette tâche, le sujet doit rencontrer un obstacle : pour qu’il puisse franchir cet obstacle, on lui fournit des consignes et un ensemble de contraintes et de ressources. En faisant jouer les consignes sur les contraintes et ressources, le sujet « opère » mentalement et construit un savoir nouveau : l’objectif d’apprentissage. Ce savoir, une fois, identifié, peut, en principe, être réinvesti dans la tâche.”  (Philippe Meirieu,Histoire et actualité de la pédagogie)

Socles de compétences

Référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme des huit premières années de l’enseignement obligatoire et celles qui sont à maitriser à la fin de chacune des étapes de celles-ci parce qu’elles sont considérées comme nécessaires à l’insertion sociale et à la poursuite des études (décret Missions).

Tâches d’application

Dans l’application, la variation des paramètres entre tâches entrainées et tâches « nouvelles » est faible : on exige moins d’autonomie de la part de l’élève. Les tâches sont en quelque sorte « standardisées » et « routinisées ». La compétence de lecture de la consigne n’en reste pas moins déterminante.
Le caractère standard d’une situation ou d’un problème proposé est identifiable par rapport aux paramètres qui délimitent la classe des problèmes ou des situations pour le traitement desquels les conceptualisations et les procédures adéquates sont connues de l’élève. Les tâches d’ application portent donc sur des problèmes ou situations parents de ceux travaillés en classe et susceptibles d’être résolus par l’élève en fonction de problèmes ou situations « phares » qui serviront de référents pour résoudre ce type de problèmes ou situations.

Tâches de transfert

Dans le transfert, la variation des paramètres entre tâches entrainées et tâches « nouvelles », voire « inédites », est plus forte : on attend un plus grand degré d’autonomie de la part de l’élève. Le transfert, comme l’application, est le résultat d’un apprentissage : l’élève doit avoir pris conscience que ce qu’il apprend est transférable à certaines conditions, doit pouvoir identifier la famille (ou classe) de tâches, de problèmes ou de situations où tel transfert est possible, doit avoir appris à construire des homologies entre des tâches, problèmes, situations, contextes tout en relevant des différences qui nécessiteront des ajustements au moment du transfert.

Plus une tâche combine les différents paramètres ci-dessous, plus elle tend vers le transfert des connaissances et compétences

+ Autonomie de l’apprenant : utilisation à bon escient des acquis d’apprentissage sans être guidé dans ses choix

+ Recontextualisation des acquis d’apprentissage dans des situations relativement différentes des situations-types d’apprentissage

+ Capacité d’ajuster un concept, un modèle, une procédure, une stratégie… en fonction d’un contexte spécifique

+  Capacité d’assembler/intégrer des ressources diverses

Unités d’acquis d’apprentissage

Ensemble cohérent d’acquis d’apprentissage susceptible d’être évalué

Pour garantir la cohérence et la progression des apprentissages et en faciliter la planification par les équipes d’enseignants, le référentiel est présenté selon un découpage en unités d’acquis d’apprentissage (UAA). L’approche par unités d’acquis d’apprentissage permet d’organiser des ensembles cohérents, finalisés et évaluables, en fonction de la spécificité de chaque discipline, de ses domaines et objets propres. Chaque UAA vise la mise en place d’une ou plusieurs compétences disciplinaires.